Skip to main content

Full text of "Myten om kunskapshungern"

See other formats


Myten om kunskapshungern 



Inger Bierschenk 
1999 



Copenhagen Competence Research Center & Psykologisk Laboratorium, 

Kobenhavns Universitet 
och Gymnasieskolan Spyken, Lund 

Teknisk rapport 



© Inger Bierschenk 1999 



■ L'tan skola är det sämre, 
men ingen vet varför 
det är bättre med^ 
(Anonym) 



Några inledande kommentarer 

Kompetensutveckling är idag ett mode- och honnörsord såväl i den 
traditionella utbildningens värld som inom samhällsinstitutioner och i företag. 
Kompetensutveckling är också strikt kopplat till kvalitet och kvalitetshöjning på så 
sätt att man tänker sig att en produkts kvalitet är beroende av kvaliteten i 
produktionsprocessen, som i sin tur är betingad av kvaliteten hos den som står för 
handgreppen, handlingarna eller handlingsstrategiema. Både i samband med 
utbildning och företagsutveckling definierar man vilka mål som ska nås och utvecklar 
och effektiviserar vägarna för att nå dit. Det kallas för målstyrning. Inom 
utbildningsväsendet talar man om olika pedagogiska metoder, som under olika tider 
och med olika politiska förtecken anses vara olika bra för att styra mot de uppsatta 
målen. 

1 den här artikeln diskuterar jag några förutsättningar för det förändringsarbete 
av kompetenshöj ande slag som förväntas ske inom skola och övrig utbildning inför 
nästa sekel. Artikeln kommer att vara inledningen till en studie av kompetens sedd 
som relationen mellan en studerandes ambition och ett materials svårighetsgrad. Min 
idé är alltså materialstyrning, som jag har arbetat upp en teoretisk bakgrund till (I. 
Bierschenk, 1997a). Men det innebär ett nytt tänkande, så några murar måste rivas 
efter vägen, särskilt de inlämingsteoretiska. 

Den behaviouristiska grundmodellen 

Hundra elever i årskurs 3 i en av landets bästa gymnasieskolor menar att 
Sverige är ett behaviouristiskt samhälle och att ett sådant samhälle är idealet! ( I. 
Bierschenk, 1998c). Längre än så har vi alltså inte kommit, trots alla skolkommittéer, 
läroplaner, regeringar, riksdagsbeslut, omstöpningar av ämbetsverket, 
lärarutbildingsreformer och två-tre decenniers kvalificerad skolforskning. Nej, det är 
ju klart. För hela utbildningsväsendet genomsyras av det behaviouristiska tänkandet. 
Det innebär en djup och ibland troligen ogenomtänkt tro på att djurpsykologins 
grunder är tillämpliga även inom undervisningen. Politikerna ger en stimulus och 
genast reagerar såväl skolorna som universitet och högskolor med en respons, som 
skulle få en Pavlov att bli grön av avund. Visserligen kan man som auktoritetstrogen 
svensk beundra en dylik effektiv styrning men det skulle vara frigörande om 
lärarkåren började fråga sig vad den egentligen är med om. Och då menar jag inte 
torändringar i organisation, tjänstgöringsgrad och lönesättning. Jag menar 
förväntningarna på det rent professionella utövandet av yrket, som ju fortfarande 
borde vara det primära. Många reagerar negativt på den klåfingrighet som politikerna 
visar i sin iver att "förbättra kvalitén" genom införandet av ny metodik, ny teknik och 
tvångsutvärderingar av både lärare och elever (se t ex artiklarna om det engelska 
skolsystemet i Skolvärlden, Nr 20, 1998). Här i Sverige har vi experimenterat med 
nya metoder, hjälpmedel och pedagogiska grepp länge och visst kan vi känna 
tveksamhet inför vissa modedoktriner, men vi har ärmu friheten att avgöra vad som är 
bäst i en viss situation. Det är annorlunda när det gäller utvärderingen av vårt arbete. 



3 



« 



I ad säger iiWärderingsforskningen? 

Till den här modellen hör också kontrollmomentet. Ett instrument för 
kvalitetskontroll är den s k utvärderingen (evalueringen), ett annat honnörsord. 
Oavsett vad vi kallar utbildningssituationen (skola, kompetensutveckling, 
företagsutveckling, arbetsmarknadsåtgärder, kunskapslyft) har den till uppgift att 
skapa miljöer som motiverar till att konsumera ny kunskap. Utbildning ska inte bara 
vara underhållande och lustskapande, den ska också vara modem, vara i takt med 
uvecklingen, ja helst också bedrivas av unga fräscha lärare och instruktörer. Man kan 
säga att utvärderingsinstrumentens fiinktion i den miljön är att vara förstärkare till 
utbildningens anordnare. Idén är hämtad fi-ån 60-talets US A- influerade undervisnings- 
teknologiska era (minns programmerad undervisning), som dammats av och blivit 
utbildningsvärldens nya "Sesam - öppna dig". Jag frågar mig: Mot vad? 

Elevbedömningar av undervisning introducerades under 1920-talet vid de 
amerikanska universiteten (Doyle, 1983). Det finns en ofantlig mängd litteratur inom 
området, t ex variansanalytiska (Costin, Greenough & Menges, 1971; Marsh, 1984) 
och faktoranalytiska studier (Kulik & McKeachie, 1975), men också praktiska 
handledningar i hur man utvärderar utbildningsinstitutioner överhuvudtaget (Arreola, 
1 995: Braskamp & Ory, 1994; Centra, 1993). De flesta utvärderingsforskare har 
kommit fram till att elevbedömningar är den enda någorlunda säkra metoden för att fa 
objektiva utvärderingar (Scriven, 1988) men de betonar också att många frågor är 
obesvarade, t ex i vad mån undervisningens effektivitet korrelerar med andra 
indikatorer på inlärning (d'Apollonia & Abrami, 1997). 

Som det ofta är med många bra idéer med goda intentioner så producerar de 
också oavsiktliga konsekvenser. Åtminstone från mitten av 1960-talet har det gjorts 
studier av validiteten i utvärderingar av undervisning. Snyder & Clair (1976) liksom 
Worthington och Wong (1979) visade att studenterna gav bra utvärderingar om de 
tlck bra betyg, dvs om läraren bidrar med betygsinflation ("grading leniency"), vilket 
ju invaliderar utvärdering som metod. I en typ av experiment manipulerades betygen 
uppåt och neråt, varpå man visade hur utvärderingen varierade i samma grad. 
Greenwald ( 1 997) diskuterar de studier som gjorts för att kontrollera de publicerade 
validitetsexperimenten. Många forskare har nämligen varit kritiska till de metodiska 
ansatserna men har inte bemödat sig om att empiriskt belägga sin kritik. En slutsats 
Greenwald drar är att det beroende mellan betygsinflation och positiv bedömning som 
praktiskt taget alla studier visat faktiskt är önskvärd bland de akademiska lärarna. 
McKeachie (1997) menar att lärarna betygsfiiskar ("cheat") dels för att undvika 
tidsödande betygsdiskussioner och bli populära bland studenterna, dels för att skaffa 
sig lönehöjningar och andra förmåner. Som var och en förstår blir utvärderingar då 
lätt ett förtryckarinstrument bland kolleger men också från arbetsgivarens sida. 

Den allvarligaste konsekvensen är den politiskt påbjudna betygsinflationen. I 
Sverige blev den påtaglig till exempel i samband med att dåvarande Skolöverstyrelsen 
halverade standardavvikelsen från 1,0 till 0,5 från normalfördelningskurvans 
medelvärde 3. Den utbildningspolitiska anledningen var att den femgradiga 
betygsskalan skulle innefatta fler elever med betyget 4 än vad som vore motiverat ur 
populationsstatistisk synvinkel. Sveriges elever skulle med andra ord göras lite bättre. 
Men åtgärden är förväntningsrätt, för i ett kollektivistiskt (behaviouristiskt) samhälle 
är betygsinflation ett viktigt instrument för att motverka kunskapssegregation. 

Konsekvenserna blir dock långt allvarligare i ett längre perspektiv. Vid 
engelska och amerikanska skolor och universitet har man erfarit, hur lärare som 
kräver att eleverna ska producera sig i skrift och tänka kritiskt oftast far låga 



i 



utvärderingssiffror. Ändå vet man (Greenwald & Gillmore, 1997) att de höga siffror 
som eftersträvas mycket väl kan innebära dålig undervisning. Lärarna saknar 
dessutom den integritet som är nödvändig för att motverka den kunskapsinflation som 
blir följden av betygshandeln. Redding (1998) ser följaktligen utvärderingsindustrin 
som den primära orsaken till vad han kallar en akademisk "dumbing-down". Hela den 
här utvecklingen är kontraproduktiv och ojust, i synnerhet mot elever med goda 
kunskaper, som inte får högre betyg än de med sämre kunskaper, i jämlikhetens namn 
Cjfr Benbrow & Stanley, 1996). 

Ett exempel på hur utvärderingen används i förment kvalitetshöjande syfte 
men med förtryckande effekt ges i en ganska färsk artikel på ekonomisidan i 
Sydsvenska Dagbladet (Sundewall, 1999). Där intervjuas rektorn på Lunds tekniska 
högskola angående dagens pressade situation och studentemas krav på högskolans 
undervisning. Han redogör för de kontinuerliga utvärderingar av kurser och lärare 
som LTH praktiserar: 

"Första gångerna studentemas åsikter om och kommentarer till en viss föreläsare 
sattes upp på anslagstavlan var det på gränsen till obehagligt för berörda. Numer är de 
flesta vana och omdömena har förhoppningsvis önskvärd effekt, det vill säga en 
kvalitetshöjning". 

Jag kan ta ett annat exempel på hur utvärdering används som förtryckarmedel. 
En gmpp lärare, som under några år på 1980-talet hade kurser i forskningsmetodik på 
doktorandnivå vid en universitetsinstitution var så framgångsrika att en av 
institutionens professorer upplevde situationen som hotfiill. Professom beslutade 
därför att en utvärdering skulle företas, i tron att den skulle utfalla till läramas 
nackdel, eftersom de tillhörde andra ämnen. När så inte blev fallet beslöts att 
utvärderingarna av forskamtbildningen istället skulle upphöra. Det gick alltså inte att 
manipulera de studerande till att avge negativa omdömen om en undervisning som de 
ansåg ha hög kvalitet. 

När man betänker, att skolor på alla nivåer far sitt rykte av den 
undervisningskvalitet de erbjuder, så kan tvångsutvärderingar som instrament för 
kvalitetsstyrning på längre sikt innebära att läramas intresse för undervisning minskar 
drastiskt, med kunskapsförfall och allmän nedgång i det intellektuella klimatet på 
institutionema som följd, menar Armstrong (1998). Han ser också bevis på att de 
experimenterande läramas intresse för olika former av övningar minskas, eftersom 
utvärderingama blir sämre, särskilt om experimenterandet bevisar att elevema saknar 
vissa färdigheter. Dessutom, de ryktbara skoloma lever av att lärama engagerar sig på 
djupet, vilket inbegriper god forskningsanknytning. God undervisning är som ensamt 
kriterium inte tillräckligt för de prestigefyllda skolomas överlevnad, enligt Armstrong 
och Sperry (1994). 

Jag tror att de problem som de naturvetenskapliga och tekniska utbildningama 
generellt har med att rekrytera studenter till högre utbildning bland annat hänger 
samman med just forskningsanknytningen på grundnivåerna. Newman (1998) 
redovisar studier som gjorts i USA, där studenterna är konstant missnöjda med 
naturvetenskapskursema. Han kommer fram till att den typ av utbildning som bedrivs 
inom "liberal arts colleges" lyckas bäst genom den upp täckarbefrämj ande miljö som 
dessa colleges har skapat. Det vore kanske en idé för rektorn att implementera på 
tekniska högskolan i Lund. Rekryteringen till högre studier skulle bli en effektiv 
kvalitetsbarometer. 



Elt talande ut\>ärdermgsexperiment 

Den bästa möjliga effekten av undervisning, dvs vad den studerande lär sig, 
når man när en kurs har en strikt betygsättning och effektiva undervisningsstrategier 
(Redding, 1 998). Frågan som kvarstår för forskarna att besvara är således huruvida de 
studerande verkligen kan redogöra för kunskapseffekten av en kurs, vilket ju är 
utvärderingens mål, eller om de blandar ihop den med lärarstil. Vad man vet är, att 
effektivitet oftast tolkas som en fråga om kommunikativ förmåga, metodik och 
organisation samt provens konstruktion och genomförande. 

Ett av de mera kända utvärderingsexperimenten, som säger mycket om hela 
den här problematiken, är det så kallade Dr. Fox-experimentet (Abrami, Leventhal, & 
Perry, 1 982; Marsh, 1987). Det gick ut på att värdera lärareffektiviteten, som termen 
lyder i sammanhanget. Dr. Fox var en serie videoinspelade lektioner, som 
representerade tre nivåer av undervisningsinnehåll och två nivåer av 
lärarexpressivitet. (Lektionerna utfördes av en professionell skådespelare, samma 
person i hela serien.) De studerande såg en lektion, värderade lärareffektiviteten och 
fyllde i ett test, som skulle visa vad de uppfattat av innehållet, ett test som baserades 
på den högsta innehållsnivån. Resultatet (Abrami, et al, 1982) visade, att den 
expressiva manipulationen hade stor effekt på hela utvärderingen och liten effekt på 
kunskapsinhämtandet, medan manipuleringen av innehållslig nivå hade stor effekt på 
kunskaperna men mycket liten effekt på utvärderingen. Detta resultat är nog för att 
rasera hela utvärderingsraseriet. Det är alltså graden av skådespeleri i klassrummet 
som stimulerar åskådaren till applåderande responser i utvärderingsformuläret. 
Javisst, det är ju förväntningsrätt det också. Den syn på kunskapande som råder följer 
nämligen en mycket primitiv beteendemodell. Och nu kommer jag tillbaka till 
djurpsykologin. 

Undenisningen som behovs-reduktion 

Djur har en tendens till att explorera omgivningen, eftersom de drivs av 
hunger, törst och andra grundläggande drifter för att överleva. (Beteendet betecknas 
ibland som naturlig nyfikenhet.) Om vi tar hunger som exempel, kan vi karaktärisera 
driff på följande sätt (förkortat från White, 1959): 

(a) det finns en deficit, en brist, som stimulerar nervsystemet 

(b) stimuleringen ger upphov till en aktivitet, som slutar i en konsumtions (ät) - 
respons med reduktion av behov som följd 

(c) behovsreduktion åstadkommer inlärning 

Psykoanalysen har en snarlik idégrund. Freud (1949) kallade de mänskliga 
behoven för instinkter, enligt den amerikanska översättningen, men då har egentligen 
en felöversättning skett av det tyska ordet för drift ('Trieb'). 

I skolans värld förutsätts det att eleverna har brister i färdigheter, kunskaper, 
tänkande, personlighet, etc och därför har behov av att fa dem reducerade. Ju större 
brister, desto mer tröttande explorationer i kunskapens värld krävs av dem för att fylla 
luckorna, och desto farligare lever de, för de har ju en lägre överlevnadspotential. Det 
är ur behovsperspektivet som man får betrakta inslaget av marknadstänkande i skolan 
idag. Enligt det sägs eleverna vara kunder och konsumenter till skolan, som då har till 
uppgift att marknadsföra sina varor och tjänster. En konsekvens är, som en progressiv 
elevrådsordförande i Lund nyligen framfört det, att eleverna borde ha rätt till 
ångervecka. 

Ett konkret exempel på hur den här modellen tillämpas är skrivandet inom 
svenskämnet. Svensklärare har av tradition en benägenhet att rätta elevens alster, så 
snart det inte uppfyller kraven på hur läraren föreställt sig att ett visst uppsatsämne 



6 



skulle ha behandlats innehållsligt, språkligt och stilistiskt. Men - för det första skriver 
man ju inte för den språkliga formuleringens skull, åtminstone inte i gymnasiet, utan 
med en uppgift för ögonen. Om uppgiften är formulerad så, att den motsvarar en klart 
angiven svårighetsgrad och eleven har förstått den, så blir hela lösningen, inklusive 
språket, så bra som det kan bli. Vissa elever kan bara producera bra språk om de far 
hålla sig på den berättande nivån, andra kan producera beskrivande och redogörande 
text, därför att de kan förstå att objektivera sitt tänkande. Enligt min mening är alltså 
felgenomgången med eleven meningslös, så länge de strukturella sammanhang som 
läraren vill ha fram inte finns i elevens kognitiva sfär. För om de hade fiinnits, hade 
ytan avspeglat dem. (Jag vill också fi-amföra den erfarenheten att en dyslektikers 
förmåga att framställa sammanhang inte behöver vara sämre än de välskrivande 
kamratemas. Att bedöma dyslektikems alster efter ytan är således direkt felaktigt.) 

Ett annat exempel har jag från dramapedagogiken. En lärare och författare vid 
en gymnasieskola i Lund har vid flera tillfallen beskrivit sin undervisning i pressen, i 
hopp om att visa för allmänheten och kollegerna att hans elever/klienter blir mentalt 
stärkta genom hans driftsreduktionistiska modell. Istället för den freudianska soffan 
använder han sina lektioner, där en vandrande nyckelknippa har rollen av stimulus. 
Istället för att äta ska klienterna berätta om sig själva. Sorger och glädjeämnen tas 
emot av de övriga på soffan, som får agera nervsystem och ha tystnadsplikt (!). Även 
andra lärare kan bli involverade på soffan om de har undervisningsgruppens fialla 
förtroende. Den sortens beroendeskapande, emotionellt laddade aktiviteter borde inte 
få ta plats i skolan. 

Samma idé ligger bakom den av många lärare nu omhuldade, nygamla 
metoden att låta eleverna skriva dagbok (ibland kallad loggbok), där de förväntas 
reflektera över vad de är med om under ett eller flera lektionspass och som läraren 
kommenterar personligt till var och en. Under förevändning att läraren kontinuerligt 
utvärderar sin undervisning i interaktion med eleverna (vilket ju inte är förkastligt i 
sig) blir detta skrivande ett sätt att skapa bindningar, som måste vara fullkomligt 
förkastligt med tanke på vad relationen lärare - elev faktiskt är, nämligen 
asymmetrisk. Jag menar inte att läraren inte ska kunna lyssna på eleverna och ta 
nödvändiga hänsyn till deras åsikter i olika frågor. Vad jag vänder mig emot är 
foreställningen att elevcentrering skulle innebära "på elevens villkor" och som far en 
övertydlig tillämpning i det sätt på vilket dagboksmetodiken genomförs. Att vända ut 
och in på elevemas känslolägen, som den i realiteten iimebär, borde inte heller i den 
här formen legitimeras för skolbruk. 

Underxnsningen som underhållning 

Aktiviteten enligt (b) ovan (respons åtföljd av reduktion) kallas också för 
motiverat beteende. En utvidgning av den drifts- eller behovsreduktionistiska 
modellen kallas således för den motivationsskapande, vars teoretiska grund Maslow 
( 1 954) byggde på. Här tänks individen fa sina behov tillgodosedda enligt en 
hierarkisk ordning. Uppfyllandet av lägre behov är en nödvändig fömtsättning för att 
vi ska kunna motivera till och tillfredsställa behov av en högre grad. 
Hela den debatt som förs om lärares yrkeskurmande går ut på att läraren ska kurma 
"väcka intresse", vilket, med den teoretiska referensram jag gett, irmebär att skapa 
motivation för inläming. Detta tänkande ansluter till Skinner (1953) och Piaget 
( 1 952), som båda talar om något operativt, som förbereder organismen för att 
manipulera omgivningen. Djurförsök (Skinners "operant conditioning") har visat hur 
ett beteende opererar på omgivningen för att generera konsekvenser, som i sin tur 
återkopplas genom sinnesorganen och kan tjäna som förstärkare av ett visst beteende. 



även när inga organiska behov föreligger. Vi känner igen hur små barns 
uppmärksamhet kan riktas mot ett föremål som blinkar, låter och rör sig och hur 
barnet kan förstärka sin förnöjelse ("pleasure") genom att ideligen framkalla denna 
konsekvens genom att själv utföra operationen att till exempel trycka på en knapp. 
Förloppet blir inlärt och genererar nya tills intresset svalnar. 

Är det den här sortens undervisning vi vill ha? Det är ju inget annat än 
råttfångeri! Frågan är ingalunda ny. Är det nödvändigt med "edutainment"? har senare 
tiders undervisare länge undrat samtidigt som de försökt överleva i underhållnings- 
bruset. "Eftersom det också råder ett uppmärksamhetsunderskott är det frestande att 
tbrsöka tränga fram med hjälp av en glättad fasad . . .", säger en professor och 
radioröst angående dagens situation för vuxenutbildare (Kurssekretariatet, Uppsala 
universitet, 1 998, s 4). Tanken på teatern i klassummet bygger på det ytligt 
förnimbara, för en bra föreställning kräver åthävor, kroppsspråk, kort sagt en hög grad 
av expressivitet. En modem föreställning är ju dessutom ibland interaktiv med allt vad 
det innebär av intimitet. Det är inte alltid lätt att hålla reda på vem som är 
experimentatom och vem som är försöksdjuret. Det beror på vem som trycker på 
knappen. 

Det starkt emotiva draget i en sådan undervisningsmodell befrämjar faktiskt 
inte en explorativ och undersökande attityd som leder till kompetenta handlingar. Om 
vi vill ha kompetenta elever, som är förberedda för livet utanför skolan, måste vi tona 
ner sådant i vår metodiska arsenal som skapar bindningar mellan lärare och elev. Men 
det kräver en förändrad syn på kunskapandet. Jag tror inte på den strategi som 
förutsätter att elevema har en naturlig nyfikenhet, dvs att de drivs till skolan av 
bildningstörst eller kunskapshunger eller ens av lust (Skolverket, 1998-11-20). Jag 
tror inte heller på att elever vill se skolan som nöjets estrader. Men de vill veta vad vi 
kräver av dem och hur de ska uppnå de målen. Betygscentrerade är de också, vilket är 
helt i sin ordning i den mån betyg och svårighetsgrad hänger ihop för dem. 

Undervisningens effektivitet måste handla om att läraren klargör relationen 
mellan uppgift och svårighetsgrad och inte baserar sin kursutformning på sin 
personliga uppfattning om vad som är intressant eller nyttig kunskap eller frågar 
elevema vad de tycker är roligt och vill göra. Speciellt det senare befrämjar inte deras 
förberedelse för det verkliga livet, där arbetsansvar mycket sällan är roligt (Redding, 
1 998). Tyvärr ger alla nya kursutformade läromedel ingen vägledning, för de är 
utformade efter författarnas förståelse av hur läroplansmålen kan omsättas i större och 
mindre studieområden. Det finns ingen analys av vilket innehåll som ur evolutionär 
synvinkel vore lämpligt i de olika kurserna. I många ämnen verkar det också som om 
författarna tar för givet, att kompetens är detsamma som intelligens (jfr Piaget, 1952). 
För ett syntesbefrämjande undervisningsämne är det synsättet rent förödande. 

Ett nytt kompetensbegrepp 

En vanlig definition på kompetens är att det innefattar de förmågor man 
behöver för att interagera med en omgivning. För White (1959) ingår också behovet i 
definitionen ("competence motivation"). Det är sålunda vanligt att de förmågor och 
färdigheter som skolan av tradition sysslar med och som kan mätas med olika slags 
prov anses säga något om kompetens. Då likställs kompetens med intelligens, för det 
var ur skolans och lärares kunskap om elevers förmågor i olika ämnen, åldrar och 
kulturer som intelligenstestningen utvecklades. Det är en seglivad föreställning, att 
elever som har god reproduktionsförmåga och kan tänka kvantitativt och linjärt är 
kompetenta (eller "intelligensbegåvningar", som de kallas av ett kommunalråd i en 
sydsvensk kommun). Det behöver inte vara så, däremot kan de kallas högt 



8 



kv alificerade. Ett kompetent beteende innebär att kunna uppfatta samband, det 
strukturella i en uppgift, och att producera något karaktäristiskt (B. Bierschenk, 1995; 
I. Bierschenk, 1997a, b) 

Teoretiskt och metodiskt kan begreppet kompetens tolkas inom åtminstone tre 
ramar, en (a) epistemologisk, en (b) psykologisk och en (c) biologisk ram. I en 
undervisningskontext bärs den epistemologiska upp av den logiska ordningen genom 
vilken ett ämne framställs i läro- och ämnesplaner. Den psykologiska ramen hittar vi i 
de två modellvarianter av undervisning som jag ovan diskuterat, den ena styrd av 
motivation och den andra av emotion. Både ram (a) och ram (b) som modell ser 
kompetens som något som är. (Jfr "Läraren ska se eleven som den är", "För mig är 
hon en femma".) Det nya kompetensbegreppet, som i högsta grad är lämpat för 
utbildningssystemets syften, utgår från processen att bli. Mätningen av det kognitiva 
blivandet anknyter till det naturvetenskapliga tidsbegreppet (Prigogine, 1980). En 
kompetent person/studerande har förmågan att anpassa sitt handlingsmönster till 
många olika situationer. I den studerandes aktiva ställningstagande inför olika 
arbetsuppgifter blir den kognitiva strukturen den intermediära länken i hans/hennes 
strategier för att förhålla sig framtidsorienterat. Detta är innebörden i tolkningsram 
(c), som också kan kallas för systemanalytisk. 

Hur kan vi då mäta det omätbara, dvs kompetens? Ja, det kräver en metod för 
urval av lärostoff som kan mäta disparitet istället för diversifiering (I. Bierschenk, 
1 998b). Material och tillhörande uppgifter måste avspegla några grundläggande 
begreppsliga samband på ett sådant sätt, att eleven kan förstå nivåskillnader och 
kunna arbeta sig fram mot en nivåhöjning. Vad jag ser som den största vinsten med att 
kunna göra ett sådant urval av material, prov och uppgifter är objektiviteten. Det är 
materialet som blir styrande för undervisningen. Försök jag själv har gjort (I. 
Bierschenk, 1998a) i tre olika gymnasieklasser har visat att elever som i vanliga fall 
inte presterar så väl anstränger sig för att klara en svårare uppgift, om de i förväg vet 
vilken svårighetsgrad den har. För läramas del innebär kvalitetsprecisionen att det 
sociala beroendet och kvasi-psykologiserandet försvinner. Och - vem har intresse av 
att utvärdera klassens attityder till undervisningen, när mätinstrumentet inte längre är 
biaséd? 

Erfarenheter från golvet 

"Operant conditioning"- tekniken (kanske mera känd som instrumentell 
inlärning) har varit styrande för hur våra läroplansmål har formulerats, enligt 60-talets 
undervisningsteknologiska idéer. Efter den senaste gymnasiereformen var det de 
enskilda skolomas/ämnesgruppemas uppdrag att tolka och översätta målen till för 
ämnet relevanta beteendetermer. Vi vet att den processen har lett till många olikheter 
mellan skolor, helt enkelt därför att tankeprocessen har byggt på innehållsanalys, som 
med nödvändighet är subjektiv. Att ämnesgrupperna på de olika skolorna ändå har 
kunnat enas, beror på att det finns en beprövad gemensam erfarenliet som kunnat ge 
en referensram för formuleringarna. 

Min erfarenhet från ämnesplanearbetet är att processen varit timglasformad. 
Efter enigheten, den smala tratten, följde tillämpningen som återigen öppnade för en 
mångfald av föreställningar om hur planen skulle sättas i verket. Som exempel tar jag 
åter ett från svenskan. I en ämneskonferens någon gång när den nya A-kursen (avsedd 
tor första årskursen) hade varit igång några månader summerade vi våra erfarenheter. 
En kollega ansåg inte att vår plan gav utrymme för litteraturhistoria. Vi hade 
emellertid i ämnesgruppen beskrivit innehållet för målet angående ". . .läsning av /. . ./ 
litterära texter från olika tider och kulturer" så, att studiet ska kunna ske 



"kronologiskt, epokbaserat eller tematiskt" (Spyken, ämnesgruppen för svenska, 
1 994). Skrivningen "olika tider" och "kronologiskt" hade kollegan tolkat på sitt vis, 
trots intensiv medverkan i skrivarbetet. 

Jag kan också ta ett exempel från min undervisning. För ett par år sedan tog 
jag emot ett studiebesök av en grupp, där ett par utbildningspolitiker ingick. Efter en 
pratstund ville man veta vad jag hade för planer för fortsättningen. När jag talade om 
att jag tänkte starta ett tema med myter och sagor, kom en storebrorsaktig kommentar 
från de båda politikerna: "Men du börjar väl inte med litteraturhistoria, det är för 
tidigt!" Både min kollegas och besökamas reaktion kan bero på att det råder en allmän 
uppfattning i landet om att kurs A ska vara en motivationsskapande kurs och då ska 
texter och uppgifter vädja till förnöjelsens knapptryckeri ("litteraturhistoria är ju både 
svårt och tråkigt"). Men så länge dessa uppfattningar inte vilar på en teoretisk 
ämnesgrund, får vi leva med de personliga tolkningarna. Att alla lärare styrs till att 
göra samma undervisning i endräktens namn gör inte ämnet klarare för eleverna, och 
det är ju i klargörandet av begreppsrelationer som vårt uppdrag ligger. 

Mot förnyelsen ? 

Inför millennieskiftet ska de enskilda skolorna utarbeta förslag till ny 
organisation mot bakgrunden av en förändrad lärarroll, som i sin tur är en konsekvens 
av en förändrad syn på det jag tidigare kallade kunskapande. De behavioristiskt 
skolade psykologerna har sedan 60-talet kallat processen för inlärning men i takt med 
torändringsvindama vädrar pedagogerna morgonluft och har bytt ut inläring mot 
lärande. Enligt en pedagogikprofessor (Kurssekretariatet, Uppsala universitet, 1998) 
innebär skiftet från inlärning till lärande en betoning på det personliga ansvaret för det 
egna lärandet, vilket ska borga för en kvalitetshöjning. Att ta ett grepp om det egna 
lärandet innebär med den här filosofin att det är de studerande själva som bestämmer 
vad de vill lära sig, hur och när. 

Det anmärkningsvärda är att denna nya pedagogik, som man är i färd med att 
inplantera i det allmänna skolväsendet, är sprungen ur vuxenpedagogikens 
förutsättningar och metodik. Den i sin tur har utvecklats av politiska skäl; outbildade 
vuxna ska ha en ny chans till utbildning. Sverige har en väl utbyggd vuxenutbildning 
och alla medborgare har möjligheten att när som helst i livet förkovra sig i praktiskt 
taget vad som helst. Vi svenskar tycker att det är samhällets skyldighet att se till att vi 
alla omfattas av den nödvändiga nivåhöjning som utvecklingen kräver. Men - är 
perspektivskiftet från undervisning till lärande den lämpligaste formen för att höja 
nivån på våra grundskole- och gymnasieelever? Bortsett från den utslagnings- 
mekanism som omedelbart ger sig tillkänna, när eleverna inte vet vad de vill lära sig 
och än mindre kan planera hur och när. Alla är som bekant inte födda hos en bra 
mentor och inte ens det hjälper, för naturen själv sätter gränser (Husén, 1999). Kan vi 
då med organisationsförändringar fa bukt med problemet att våra ungdomar har olika 
förutsättningar för att ta emot undervisning? Ja, det tror man i svensk skola. Man 
bygger upp lärandemiljöer, kallade IT-salar, vars flytande värld av kunskaps- 
erbjudanden ska kunna skapa behov som eleven inte visste att den hade. Ja, just det, 
och så är vi tillbaka på ruta ett, för behaviourismen förnekar sig inte. 

Låt mig nu säga, att ett elevcentrerat skolsystem (i betydelsen "för elevens 
bästa") är ett tecken på ett demokratiskt synsätt hos de styrande och att det är många 
gånger bättre att den som ska lära sig har inflytande över vad, hur och när. Men för att 
kunna ta tillvara sina demokratiska rättigheter måste den lärande ha kompetensen att 
träffa de för situationen nödvändiga valen vad gäller stoff, arbetssätt och 
redovisningar inom den organisation den befirmer sig. Kompetensen, som är grunden 



10 



tor ansvarstagande, måste skolan bygga upp, i annat fall finns det stor risk för att den 
blir en grogrund för odemokratiska processer (I. Bierschenk, 1998d). Men lyckas 
skolan hitta former och instrument för hur kompetens byggs upp, så har den gjort det 
möjligt for eleverna att medverka i samhällsbygget efter sin skoltid. Det vore mera 
värt för oss alla än att satsa på elevers självbestämmande i en process de inte råder 
över. Eleverna är inte vuxna och bör inte heller utsättas för den arbetmarknads- 
politiskt färgade vuxenpedagogiken. 

Nu är det förstås så, att utbildningspolitikerna inte kan vara utan någon sorts 
instrument för kvalitetskontroll (eller vad man vill kalla det), särskilt inte i det 
allmänna skolväsendet. Jag är inte emot kontroll. Jag tycker bara inte att det är en 
framkomlig väg att förlita sig på utvärderingssystemet, så som det har fiingerat hittills 
och mot bakgrund av vad vi vet från decenniers forskning. Jag menar att kvalitet i 
första hand måste vara en fråga om vad den lärande ska lära sig, oavsett dennes 
personliga strategier. Mitt intresse är att finna en väg att bedöma lärandet direkt, inte 
som process utan som resultat. Något annat borde skolan inte syssla med, om den i 
framtiden ska vara värd namnet. 

Mot materialstyrning 

Vilket utbildningssammanhang man än tittar på tycks samma idé ligga bakom 
programmen, nämligen den klassiska behaviouristiska inlämingsmodellen. Enligt 
denna filosofi föreställer man sig den i utbildning satte individen som en middagsgäst, 
vars matlust ska mättas, och som krögaren (läraren, instruktören, mentom) stoppar 
smakliga bitar i under otvungna och roande former. Men hur anrättningen tas emot av 
kroppen vet gästen inget om, och inte krögaren heller. Ibland känns det väldigt bra 
efter måltiden, ibland går det illa. Vill det sig riktigt illa, är de dåliga effekterna av 
måltiden inte omedelbart kännbara utan långsiktiga. På vissa utbildningskrogar far 
den freudianska soffan släpas fram ibland för att om möjligt mildra utvecklings- 
insatsemas eventuella gastriska reaktioner. 

Ett instrument för att kontrollera matsmältningen är den sedan 60-talet så 
omhuldade utvärderingen. De studerande får säga sin mening, lärarna far säga sin, 
skolledarna får yttra sig, politikerna har sina frågor och formulär. Fortfarande, trots 
otaliga statistiskt förankrade experiment, kan man inte skilja mellan en utvärdering 
som baseras på innehållet i en kurs och den som baseras på lärarstil. Kontentan av alla 
utvärderingsexperiment är att om anordnaren av utbildningen vill ha goda 
utvärderingar, ska utbildningssituationen vara så lite krävande som möjligt. Läraren 
fuskar med kursinnehållet för att få bra betyg av eleverna och eleverna förstärker detta 
beteende (helt i enlighet med modellen) för att fa bra betyg av läraren. Oavsett var 
modellen används inom regelrätt utbildning eller samhällsliv, så skapar den 
psykologiska bindningar mellan den undervisande och den lärande, som medför att 
det inte går att kontrollera vare sig process-styrningens eller målets kvalitet på ett 
objektivt sätt. 

I en studie av moderna (1900-tals-) begrepp jag genomförde på ett 
litteraturavsnitt inom kursen i svenska B för gymnasieskolan (I. Bierschenk, 1997a) 
visade det sig att förståelsen av idéer var likadan bland naturvetare, samhällsvetare 
och esteter. Däremot skiljer sig begreppen från varandra ifråga om svårighetsgrad, 
som i sin tur har kunnat bindas till kompetensnivå. I ett antal studier härefter kommer 
jag att redovisa vari svårighetsgraderna består och förankra dem i konkret material. 
En svårighetsbestämning av undervisningsmaterialet tror jag kommer att ha stor 
betydelse för all undervisning och kompetensutveckling. Lärarens kompetens innebär 



11 



att kunna välja material, så att det matchar elevens aktuella nivå och kunna lotsa 
eleven från en nivå till en annan. När begreppsrelationer blir genomskinliga för den 
lärande, försvinner risken för missförstånd och missnöje. För vem ska eleven skylla 
på, när kompetensen definieras av materialet och inte av läraren? 

Referenser 

Abrami, P. C, Leventhal, L., & Perry, R. P. (1982). Educational seduction. Review of 

Ediicational Research, 52, 446-464. 
Arreola, R. A. (1995). Developing a comprehensive faculty evaluation system. Bolton, 

MA: Anker. 

Armstrong, S. J. (1998). Are student ratings of instruction wsQfuP. American 

Psychologist, 53 (11), 1223-1224. 
Armstrong, S. J, & Sperry, T. (1994). Business school prestige: Research versus 

teaching. Interfaces, 24 (2), 13-43. 
Benbrow. C. P., & Stanley, J. C. (1996). Inequity in equity: How "equity" can lead to 

inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy, & Law, 2, 

249-292. 

Bierschenk, B. (1995). The Assessment of competence. A new field of research 

(Kognitionsvetenskaplig forskning. No. 54). Lund, Sweden: Lund University. 

(ERIC Document Reproduction Service, No. ED 405 342, TM 024 107) 
Bierschenk, I. (1997a). Discovery of competence at the edge of literature and society 

(Kognitionsvetenskaplig forskning. No. 64). Köpenhamns universitet: 

Copenhagen Competence Research Center och Lunds universitet: 

Psykologiska institutionen. 
Bierschenk, I. (1997b). Effectiveness of Literature Study in Discriminative Interaction 

with Projected Societies. Paper presented at The First International Conference 

on Quality of Life in Cities. 4-6 March, 1998, Singapore. 
Bierschenk, I. (1998a). Kriterierelaterat prov eller ej? En utvärdering av två olika 

provtillfallen i Svenska A. (Lund, Gymnasieskolan Spyken: Opublicerad). 
Bierschenk, I. (1998b). Kompetensforskning på Spyken. Presentation för kollegiet den 

17 augusti, 1998. (Lund, Gymnasieskolan Spyken: Opublicerad). 
Bierschenk, I. (1998c). Civil depth perception (Kognitionsvetenskaplig forskning, No. 

66). Köpenhamns universitet: Copenhagen Competence Research Center och 

Lunds universitet: Psykologiska institutionen. 
Bierschenk, I. (1998d). Demokrati och kompetens. Förslag till skolforskningsprojekt. 

(Lund, Gymnasieskolan Spyken: Opublicerad) 
Braskamp, L. A., & Ory, J. C. (1994). Assessing faculty work: Enhancing individual 

and institutional performance. San Francisco: Jossey-Bass. 
Centra, J. A. (1993). Reflective faculty evaluation: Enhancing teaching and 

determi ning faculty effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. 
Costin, F., Greenough, W. T., & Menges, R. J. (1971). Student ratings of college 

teaching: Reliability, validity, and usefulness. Review of Educational 

Research, 41, 511-536. 
D'Apollonia, S., & Abrami, P. (1997). Navigating student ratings of instruction. 

American Psychologist, 52 (1 1), 1 198-1208. 
Doyle, K. O. Jr (1983). Evaluating teaching. Lexington MA: Lexington Books. 
Freud, S. (1949). An outline of psycho-analysis. (Transl. by J. Strachey). New York: 

Norton. 



12 



Greenwald, A. G. (1997). Validity concems and usefUlness of student ratings of 

instruction. American Psychologist, 52 (11), 1 182-1 197. 
Greenwald, A. G., & Gillmore, G. M. (1996). Grading leniency is a removable 

contaminant of student ratings. American Psychologist, 52 (1 1), 1209-1217. 
Husén, T. (1999). Högre utbildning för alla? Universitetsläraren (2), s 14-15. 
Kulik, J. A., & McKeachie, W. J. (1975). The evaluation of teachers in higher 

education. Review of Research in Education, 3, 210-240. 
Kurssekretariatet, Uppsala universitet. (1998). kunskap, (3), 1, 4. 
McKeachie, W. J. (1997). Student ratings: The validity of use. American 

Psychologist, 52(11), 1218-1225. 
Marsh, H. W. (1984). Students' evaluation of university teaching: Dimensionality, 

reliability, validity, potential biases, and utility. Journal of Educational 

Psychology, 76, 707-754. 
Marsh, H. W. (1987). Students' evaluations of university teaching: Research findings, 

methodological issues, and directions for future research. International 

Journal of Educational Research, 11 (3) (hela numret). 
Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. 
Newman, J. H. (1998). Rapprochment among undergraduate psychology, science, 

mathematics, engineering, and technology education. American Psychologist, 

53 (9), 1032-1043. 

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. (Transl. by M. Cook). New 

York: International University Press. 
Prigogine, I. (1980). From being to becoming. Time and complexity in the physical 

sciences. New York: Freeman. 
Redding, R. E. (1998). Students' evaluations of teaching fuel grade inflation. 

American Psychologist, 53 (11), 1227-1228. 
Scriven, M. (1988). The validity of student ratings. Instructional Evaluation, 9, 5-18. 
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. 
Skolverket. (1998). Pressmeddelande angående frånvaroregistrering, 1998-11-20. 
Skolvärlden. (1998). (Utg. Läramas Riksförbund.) Nr 20, 19 november, s 3, 16-21. 
Snyder, C. R., & Clair, M. (1976). Effects of expected and obtained grades on teacher 

evaluation and attribution of performance. Journal of Educational Psychology, 

68. 75-82. 

Spyken, ämnesgruppen för svenska. (1994). Åmnesplan for svenska, kurs A. (Lund: 

Gymnasieskolan Spyken). 
Sundewall, C. (1999- 01-15). Utbildningsfabrik pressas från många håll. Sydsvenska 

Dagbladet, s A16. 

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. 

Psychological Review, 66 (5), 297-333. 
Worthington, A. G., & Wong, P. T. P. (1979). Effects of eamed and assigned grades 

on student evaluations of an instructor. Journal of Educational Psychology, 

71, 764-775. 

Slutord 

Denna skrift har producerats med finansiellt stöd från de Danska Forskningsråden. 
Korrespondens kan adresseras till Inger Bierschenk, Copenhagen Competence 
Research Center, Kobenhavns Universitet, Njalsgade 88, DK-2300 Kjeibenhavn S, 
Danmark eller via E-mail till INGER(g>axp.psl.ku.dk .